Tekst og illustrasjoner hentet fra Selberg et al. 2016, Rapport fra arbeidsgruppen for digital undervisning og vurdering ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet, uib.no
En alminnelig anerkjent og brukt klassisk tekst om grunnleggende begreper og sammenhenger i undervisningen i høyere utdanning er Biggs’ modell for «constructive alignment» (se for eksempel Biggs og Tang 2011, Biggs 1996 ). Modellens idé er å omsette de viktigste prinsippene i konstruktivistisk læringsteori til handling og beslutninger vedrørende undervisning og vurdering.
Et hovedpoeng er at det skal være en passende overensstemmelse (alignment) mellom de oppstilte læringsmålene, aktivitetene studenten involveres i gjennom undervisningen, og vurderingen av studenten (Figur 1).
Figur 1 Modell som viser de tre leddene i Constructive alignment
Denne overensstemmelsen bør ideelt sett gjelde på flere nivåer: ikke bare innen hvert enkelt emne, men også for sammensetningen av emner i studieprogram. Dette grunnprinsippet er tatt inn i Bologna-prosessen og i Norge operasjonalisert i hvordan NOKUT krever at norske studieprogram og enkeltemner skal ha beskrivelser av læringsutbytte. Man kan tenke seg dette som en prosess som begynner med en kritisk gjennomgang av læringsutbyttet for hvert studieprogram, og at man deretter setter sammen emner og justerer dem slik at summen av læringsutbyttene for emnene bygger opp under og svarer på det tenkte læringsutbyttet for studieprogrammet. I praksis er dette en iterativ prosess, der både emner og studieprogram revideres mer eller mindre jevnlig. En utfordring er at emner revideres i takt med faglig utvikling av feltet og at man kan miste helheten til studieprogrammet av syne slik at det oppstår overlapp og hull mellom emner. En annen utfordring er at en del viktige kompetanser en ønsker at studentene skal beherske etter studieprogrammet, som analytisk evne, forståelse av tabeller og grafer, skriveferdigheter, muntlig kommunikasjon etc., undervises spredt i de ulike emnene og kanskje mangelfullt i forhold til målsetningene for studieprogrammet. Ved å ta et tydeligere utgangspunkt i studieprogrammets læringsutbytte vil det være lettere å se utviklingen av disse nøkkelferdighetene helhetlig og på tvers av emner, slik at studentene møter på gradvis større utfordringer i løpet av studieløpet.
I arbeidet med helhet er det også viktig å tenke på rollen eksamen og vurdering har. Dessverre er det fremdeles slik at vurderingsformen i et emne ofte tester noe annet enn det læringsutbyttebeskrivelsene sikter mot. Biggs påpeker det opplagte i at studentene forbereder seg på det eksamensformen forespeiler, og dermed ofte kan sitte igjen med en annen og snevrere forståelse av emneinnholdet enn det som forventes i videre studier og i yrkeslivet. Ofte kan et gjennomtenkt alternativ til den eksamen som tradisjonelt har vært brukt i emnet gjøre at studentene leser mer målrettet mot det forventede læringsutbyttet. Det finnes et mangfold av alternative vurderingsformer (se for eksempel Raaheim (2016) og Vedlegg 1) og de fleste av dem tillates innenfor regelverket ved UiB (se 4.4).
Som regel knyttes SOLO-taksonomien (Structure of Observed Learning Outcome, se for eksempel Biggs og Collis 1982) til bruken av Biggs’ modell for constructive alignment. SOLO-taksonomien er ment å brukes til å vurdere studentens utbytte av undervisningen, ikke selve undervisningen (i motsetning til Blooms taksonomi som i praksis ofte brukes til begge deler).
SOLO-taksonomien består av fem progressive forståelsestrinn, der hvert trinn altså forutsetter og bygger på de foregående (Tabell 1).
Tabell 1: De fem progressive forståelsestrinnene i SOLO-taksonomien
| Hva kreves det av studenten | Ytterligere krav | Mangler på dette nivå | |
| 1.trinn
Pre-structural – The task is not attacked appropriately; the student hasn’t really understood the point and uses too simple a way of going about it. |
Studentens forståelse fremstår som usammen- hengende informasjon |
||
| 2.trinn
Uni-structural – The student’s response only focuses on one relevant aspect |
Studenten kan identifisere, omskrive, anvende enkle prosedyrer, |
men behersker kun enkeltdeler | |
| 3.trinn
Multi-structural – The student’s response focuses on several relevant aspects but they are treated independently and additively. Assessment of this level is primarily quantitative |
Studenten kan liste opp, beskrive, kombinere, |
samt beherske flere aspekter, | men integrerer dem ikke til en helhet |
| 4.trinn
Relational – The different aspects have become integrated into a coherent whole. This level is what is normally meant by an adequate understanding of some topic |
Studenten kan sammenligne, kontrastere, forklare årsaker, analysere, relatere, anvende, |
samt beherske og integrere flere aspekter til en helhet | |
| 5.trinn
Extended abstract – The previous integrated whole may be conceptualised at a higher level of abstraction and generalised to a new topic or area |
Studenten kan teoretisere, generalisere, danne hypoteser, perspektivere, |
samt bevege seg fra det spesifikke til det abstrakte |
I forbindelse med bruken av digitale redskaper kan Biggs’ modell kombinert med SOLO-taksonomien brukes slik: Det ønskede eller forventede læringsutbytte i et emne formuleres med bruk av SOLO-taksonomiens trinn, og vurderingsformen fastlegges deretter i overensstemmelse med det. De enkelte trinn i taksonomien forbindes naturligvis med ulike vurderingsformer, for eksempel kan forståelse på trinn 1 – 3 ofte vurderes helt eller delvis med enkle flervalgsoppgaver, mens forståelse på trinn 3 – 4 nok som regel krever dialog og/eller lengre sammenhengende forklaringer (kortere skriftlig eller muntlig prøve) og forståelse på trinn 5 tradisjonelt vurderes i lengre skriftlige arbeider. I denne forbindelse spiller digitale hjelpemidler en viktig rolle: Implementeringen av digitale redskaper i undervisning og vurdering er en god og opplagt anledning til å diskutere og eventuelt tenke nytt om de faglige mulighetene som kan ligge i diverse redskaper.
Modellen for constructive alignment kombinert med SOLO-taksonomien kan betraktes som et lett tilgjengelig og enkelt utgangspunkt for arbeidet med å tilrettelegge og evaluere undervisning på alle fagområder og nivåer. Når det gjelder forskningsbasert undervisning på universitetsnivå, som skal utvikle kritisk og kreativ tenking og ny viten, mener kritikere at den er utilstrekkelig. Det ligger en opplagt utfordring i å formulere læringsutbyttebeskrivelsene for avanserte emner i høyere utdanning: Om man skal detaljere kunnskapen studenten skal sitte igjen med, kan det være vanskelig å samtidig gi rom for særskilt kreative og selvstendige studenter (Andersen 2010). Dette er en gruppe som universitetet skal ta spesielt godt vare på, og det er derfor viktig når en lager læringsutbyttebeskrivelsene at man inkluderer runde og åpne formuleringer som gir rom for refleksjon og kritikk. Eksempler på slike læringsutbytter er: «være kritisk til metodene som er undervist i kurset og kunne diskutere styrker, svakheter og alternativer til disse» og «bruke begreper, teorier og perspektiver fra kurset til å diskutere relevante samfunnsaktuelle eller vitenskapelige problemstillinger». I disse læringsutbyttene gis det rom til å være kritisk til emnet og foreleser samtidig som studenten kan demonstrere høyst relevante ferdigheter som kan gi positiv uttelling på karakteren.